第六期 （二0一五年三月）
母語教育與情感政治－香港的大學和中學授課語言的文化研究
文：許寶強
［1］
聽完陳永杰的報告後，我覺得我的論文大概是他文章的一個補充。陳永杰談廣東，我則講香港，這好像是有一個地域性的分工，也在規模上有種從大到小的關係。此外，我發現還有另一個層次的互補，我希望可以從教育的角度，去補充剛才講者所提及的語言政治的問題。
首先介紹香港的一些基本背景資料。2012年的人口普查資料顯示，香港人口使用語言的分佈，過去十多年的變化不是很大，廣東話作為日常生活的用語，或是本地絕大部分人口的母語，大概佔香港人口的百份之九十，再加上客家人、潮州人。現在很多圍村裡第二、三代的客家人、潮州人其實大部分已經是講粵語的，他們或會在圍村裡講客家話，但是在村外的日常生活幾乎都是講粵語的，所以是一個雙語操作的社群。因此，香港可能有接近百份之九十五的人口，主要是用粵語來作日常溝通的，這跟新架坡、馬來西亞的背景很不一樣，香港的語言同一性是非常高的，我們必須從這個背景下去理解香港的教學語言政策。
再看看另一些關於香港的基本數字。香港小學學生的人數，有三十多萬，中學學生人數約四十多萬，而非本地華裔的學生，包括南亞裔的學生，只佔1.8%至2.6%，所以學生當中的語言同一性也是非常高的，操粵語的本土學生佔絕大部份。大學也如是，但是不懂粤語的外來學生數目已愈來愈多，例如整個香港的大學研究生比例中，有76%並非是香港本地的學生，他們絕大部份是不講粵語的；非本地的大學本科生也上升到百份之十一。在大學學額沒有增長的前提下，本土的中學生入讀大學的機會變得越來越少，這也是香港近年出現保護粵語運動的其中一個社會脈絡。外地生的主要來源，是中國大陸，例如來自外地的大學本科生當中，大概75%的學生是來自中國大陸，研究生更差不多佔90%，這是一些必須了解的基本狀況。
黃庭康的文章談及五十年代香港中文學校面對的問題。這裏稍為補充五十年代之後的中文學校或中文教學的發展。三十年代的Burney Report已經提到，母語教育是一種很好的教學語言，應該要推廣。Pennycook (1998) 的研究也指出，殖民政府不是完全想壓抑中文教學，因為中文也可以是很有效的殖民統治媒介，特別是三十年代發生了省港大罷工後，英國殖民政府為了令香港隔絕於中國革命氛圍的影響，也願意推動中文教育，尤其強調服從上位者的簡化了的儒家思想，而非鼓勵全民學習與民主自由、個體權利等價值觀相對親和的英語/英國文化，這是頗有意思的。跟新馬的相關討論一樣，以英語學習，也容易把英語背後的文化背景，包括個人主義、自由民主等「西方價值」也引進過來；然而教授中文，特別是講君君臣臣、父父子子那一套「中國文化」，其實與殖民統治更容易接合，所以港英殖民政府並不抗拒中文教育。於是，整個二十世紀，殖民政府借助外國的顧問研究，又或透過本土的官員，反反覆覆提出香港需要回到母語教學，把中文作為教育語言；然而，基於現實政治的考慮，往往又總是無疾而終。
例如，1965年的一份國際報告書建議香港應推行母語教學，但政府說因為英語是商業上很重要的語言，所以不贊同。之後，經歷了1967、68年中文運動的推動，香港政府調整了香港的語文教育政策，所有小學都是以中文(廣東話) 授課，於1973年出版了綠皮書，並建議初中應該採用母語教學。而1974年中文則成為了法定語文。
1973年推出的綠皮書可能跟中文運動的蓬勃發展有關，可視為對民間壓力的一個回應，但也不僅如此。七十年代中其實還有一個問題，就是香港還存在童工。英國殖民政府當時面對主要來自歐洲的國際壓力，香港的童工令英國尷尬，於是港英政府就順勢於七十年代末推行免費初中，將童工轉化為學生。然而，突然間增加了這麽多學生，尤其是當所有以中文學習的小學生全都能升讀中學的時候，應採用甚麼教學語言？
那時候的港英政府原想在初中延續小學的中文教學，但在家長和學校強烈反對下，沒有通過。從數字上可看到，1958年到1988年的中文學校佔全港學校總數的比例一直減少 (表1)。如果初中亦轉為中文教學的話，中文中學的比例自然不會一直下跌。家長和學校之所以反對母語教學，是基於實用的考慮，覺得學生進入非英語教學的學校環境，未來進入高中及大學的機會也會減少。
表1: 1958-1998年的中、英文中學數量與學生人數
(改製自謝鍚金等2004： 64-65)
經歷這次反彈，初中母語教學就暫停了一段時間。之後，不同的研究，包括1982年的外國的顧問報告書(the Llewellyn Report)，也清楚指出，放棄母語教學將產生很多負面的效果[2]，特別是在80年正式建立九年免費教育之後，由於再沒有升中試作為篩選的機制，一批英語能力較低的學生也可以直接升讀政府津貼的英文中學，而他們的父母也沒有能力支援子女學習英語，於是學生學習的效果是非常低的。其實很多學生進了大學，也不喜歡或沒能力有效地用英文學習。
1984年以後，在中英談判的背景下，香港社會開始了新一輪的母語教學的討論。由於中英雙方還處於角力的階段，所以當時港英政府仍未全力推動中文教學。陳永杰的文章讓我們了解到中國推動普通話或中文教育的政策背景，也使我們更能理解為何香港在整個八十、九十年代初的語言政策，仍然是處於比較含糊的狀態，也就是在鼓勵中學用母語教學的同時，卻不會強制學校以中文教學。因為政府很清楚地知道，其實只有約百份之三十的初中學生，有能力用英語學習(教統會第四號報告書 1990: 6.4.3)。不過，隨着政權的轉移，1997年後教育署發出一項「強烈指引」，要求整個中學階段要全改為中文教學，而且所有學校必須跟從，否則會影響學校的資助及發展。
不過，仍然有約1/3(一百一十四間)政府認可的、英語學習水平達到一定程度的中學，被容許保留英語教學。自1997年中文教學的改革推出後，英文中學的比例由原來百份之九十大幅下降至百份之三十。然而，政策推出後不久就面臨反彈，而反對的力量再次來自家長、校長和教師。當時一個電視訪問鏡頭我至今仍記憶猶新：當知道自己的學校沒法成為那一百一十四間英文中學的時候，家長、學生和老師一起抱頭痛哭，彷如世界末日。商界也是反對力量之一，因為他們擔心教學語言改革會不利於商界對僱員的英語要求，所以也發動了改善學校英語水平運動。這幾方的力量，共同令1997年的母語教育改革最終草草了事。
從學校流失率也可以看到端倪。家長與學生的考慮其實很簡單，當被派進中文中學以後，立刻就會找機會轉到英文學校。從1998年到2001年期間，中文學校的流失率維持在百份之十幾，即是每年大概有一成多的學生離開(表2)。加上香港人口整體的改變，中學、小學的收生人數一直減少，如果學校收不到足夠的學生數量，就要面臨政府「殺校」(把學校關掉)的危機，所以在這個壓力下，學校面對嚴峻的生存問題，於是就更不願意淪為「次等」的中文中學。
表2：中一學生流失率
(謝錫金等2004：p.201)
面對各方的反對，政府終於讓步，於2010年提出「微調」政策。所謂「微調」，其實是指讓學校自主決定哪一些科目、哪些班級採用哪一種授課語言。「微調」推出以後，很多學校立即在自己的網頁發出告示，表示「我們目前已經有超過百份之XX的課堂是採用英語教學」之類，或強調有很多課堂與科目都是以英語教學，嘗試把過去「英文中學」與「中文中學」之間的標籤抹掉。「微調」在實際操作上，即是指在1997年到2010年在中學裡實行了一段時間的母語教學，於曾蔭權執政以後，就不再在中學繼續下去。
以下我會談談香港高等教育的狀況。80年代所謂的新自由主義擴張，直接導致全球於90年代都推動高等教育「國際化」: 從課程內容、教學語言到師生流動（例如鼓勵交換生計劃）。在2000年當高等教育系統納入世界貿易的服務貿易總協定以後，高等教育「國際化」更為普及。
香港的高等教育於1996年以後快速擴張，教資會發表的香港高等教育報告書建議要多錄取非本地生。過去外地生的數目佔香港的大學生整體數目約百份之十，到了2008年，政府把外地生的比例定為百份之二十，作為具體的政策指標。於是，2007、2008年以後，整個香港高等教育開始一窩蜂的招收外地生、交換生。
2010年，政府發表了一份展望高等教育未來發展藍圖的報告書(大學教育資助委員會 2010:《展望香港高等教育體系》)，報告書對前一階段的國際化提出了一點反思，指出「國際化」不等同於跟中國內地建立學術聯繫或鼓勵多收大陸學生，因為它清楚知道，目前百份之九十的外地生都是來自中國大陸，而這個情況在香港的高等教育界也引起很多反彈。報告書並嘗試重新定義「國際化」的目標：一方面希望在國際競爭中吸引及保留外來的人才，故容許外地生留港工作；另一方面也希望本地學生可以加強與「國際接軌」的能力，由是推行和加強「兩文三語」的政策[3]。報告書還提出一個特別的建議，就是不能為非本地生特別開辦一些課程或班別，當中假定只要在課堂上不分隔交換生與本地生，迫他們一起上課，就自然能夠產生良好的學習效果，自然，所有課程都必須採用英語教學。
另一個值得注意的趨勢是普通話教學的引進。自八十年代中英談判啟動之後，已預視普通話教學的引進是無可避免的，所以早期港英政府也推出一些先導性的普通話教學計劃，讓一些學校參加，不過當時仍然是自願性質的。但1997年後，相關的政策有重大的轉變，過去的普通話教學計劃可以讓學生選讀或不讀普通話，但現時已由選修科變成核心科目，2000年普通話科變成會考科目後，其重要性更大幅提高，假如學生想在大學主修中文系或跟中文學系相關的課程，中學普通話會考科的成績是會作為收生的其中一個重要考慮。到了2003年，差不多所有小學都有普通話科，九成的中學也設立普通話科。
引入普通話科還不是香港教育界一個很主要的爭議點，最具爭議的問題，是「普教中」，也就是以普通話而非粵語去教授中文科。其實，這不僅是教育界關注的問題，也涉及本土主義的政治爭論。
2000年，香港課程發展議會呼應中國大陸的語言政策，提出普通話教學成為課程發展的長遠目標。到了2008年，大概兩成的小學已經推行普教中。政府推動普通話教學的方法很簡單，就是提供資助，讓學校去申請，成功申請的學校，可以獲得幾萬元用來聘請額外的老師，意味著可以減輕現職教師的負擔，而中國大陸也會派遣普通話教師，每週兩天到香港提供培訓，在這些誘因之下，政府的資助計劃一推出的時候，就有百多間學校提出申請，供不應求。
有關普教中的爭議，可簡要地分為正反兩個陣營。贊成的論點包括：普教中對孕育民族主義和中國文化有好處、配合商務的需要、有助改善學生的中文寫作；反對的論點則擔心普教中引進的簡體字是「劣質」的文字[4]，也質疑到底哪一種語言才代表華夏文化的正統--是南方的粵語還是北方的普通話？反對者也從多元民族的角度，指出多元的語言教學有助減少排外的民族主義、民族意識，最後，他們也認為普教中的出發點或許是好的，但是香港的學校目前的教師配備及能力不足以達到理想的效果。
然而，不少家長贊同推廣普通話教學，原因跟英語教學是一樣的，也就是認為良好的普通話跟英語能增加學生就業的機會，令未來的前途更好，而他們覺得多用普通話和英語教學，學生的語言能力自然會變好；本地學生一般是不太情願地贊同， 雖然他們不想用普通話上學，特別是剛開始的時候，但同時也覺得不學習普通話對自身的未來是不利的，就如同他們學習英語的經驗。不同於廣州，香港仍有一個很強大的英語霸權與殖民背景，在這種背景下，廣東話不僅跟普通話教學產生張力，同時還受到英語教學的壓抑。陳永杰剛才提到，在保護粤語方面，香港可能比廣州更有力量，但我的判斷是沒那麼樂觀，至少在教學語言方面，香港的母語教育環境可能會愈來愈差，這跟香港政策訂定過程和教育系統的殖民性質有關。
以下我引用嶺南大學作為例子，嘗試解釋為甚麼香港保衛粵語教學其實並不容易的原因。我的猜想是，本地教育界，尤其是大學，缺乏空間孕育系統的論述，理直氣壯地倡議粵語教學，因而沒法找到堅實的立足點。
讓我們首先看嶺南大學的一些基本狀況。嶺南大概有二千六百個學生，當中約四百位是來自中國大陸或其他地方的非本地生，約佔全校學生總數的五份之一(表3、表4)。嶺大的國際交換生（例如來自歐美或南亞等學生）跟來自中國大陸的交換生的比例是差不多的，交換生主要是短期留港的，大多唸一個學期，並不是嶺大的本科學位學生，他們的在嶺大拿的成績，一般也不會算入他們當地大學的成績(CGPA)，所以他們對於上課、功課及考試相對不太着緊。非本地本科生或研究生是指到港入讀學位課程的學生，現時嶺南外地本科生當中，超過百份之八十都是來中國大陸的學生。
表3：香港嶺南大學交換生人數(2011-2014年)
表4：香港嶺南大學外來本科生人數(2011-2014年)
引用自嶺南大學the Office of Mainland and International Programmes的數字
嶺大標榜以英語教學，但卻容許當班上没有不懂粤語的同學時，師生可轉用廣東話教學。這種帶點妥協味道的語言政策，是學生努力爭取的結果。然而，由於嶺大約有五份之一是外地生，所以課堂上有外地生的機會很高，這就意味著轉語言的難度甚高。對高考中語言成績差不多是所有本地大學中最低的嶺大學生，勉強用英語作一些很簡單的溝通自然問題不大，但是如果用來學習較深奧的人文理論，就會面臨很大的困難。在這個背景之下，一些科目，尤其是需要學生積極投入討論的人文及社會科學，轉用母語教學不僅有助英語能力不太高的師生進行更深入及互動的討論交流，在情感上也容易令師生投入學習。
在學期結束時的學生對我的教學評估問卷中，不少學生的回應是：「如果你可以用多一點廣東話來解釋，我大概會學習比較容易、愉快一點」、「上廣東話課比較開心」、「比較warm」、「比較舒服」。我曾與一些學生作簡單的訪談，得到的回應也差不多。在一個絕大部分學生都用粵語交流的環境中上課學習，不少國際生也容易感受被排拒的不舒服感覺，不懂粤語的大陸學生大概也有類似的感覺，加上英語也不是他們最流利的語言，令情況更為複雜。嶺大以英語為主但容許轉換的語言政策，但卻容許非本地生選讀所有大學課程，而非特別因應本地脈絡和外地生特質而開辦一些專為他們而設的課程或班別，這往往會把增加了不同學生群體之間以至師生之間的矛盾。
最近嶺大的教學語言政策出現一些改變，就是要求教師於學期開始之前，必須循學系向大學申請其學科想保有可轉換授課語言的選擇(switchable option)，並指與方法學有關的學科，由於是「普世性」的，因此不能由英轉中，而書寫的功課則一律要求要用英語，變相為轉換授課語言增設關卡。這由上而下的政策改動，並沒有諮詢師生的意見，也欠缺提供清晰的理據。我曾聽到的跟這政策改動的原因，包括一些未經證實的說法，例如指有一些外地生說因為有老師不想有外地學生，好讓課堂能轉到廣東話，就想方設法令外地生不能選這些課；又或是提出有一些科目在過去幾年曾經多次由英轉中，有點「濫用」政策的嫌疑。以上的說法暗示了選擇轉換教學語言的教師，或多或少沾上點不正當性，至少不那麼理直氣壯、光明正大。
因此，現在的困難是，支持在大學保留母語教學的聲音很難發出，有點失語。這部分是由於母語教學牽涉教育哲學中很基本的東西，包括「學習」是甚麼？以英語或粤語或普通話授課要及能達到甚麼教育目的？學習跟授課語言如何相關？這一個層次上的討論，是長期缺乏的，包括在大學。另一方面，目前在大學談論的教學語言，建基的是一些十分簡單甚至不太正確的習見，例如將教學語言（medium of instruction）等同語言教育，假設用英語教學跟學好英語是一回事，甚至把「教育」約化成學好外語、提高「國際競爭力」。不幸的是，這種想法已成為統識(hegemony)，差不多已經不用再討論。所以當有教師提出用母語學習也可能學好英語的，往往會被認為一定是這老師的英語講得不好，所以才會這樣說，又或被理解為想吸引更多本地學生修讀其學科[5]。在這種語境之下，我們很難展開母語教學或是教學語言的智性討論。
教學語言或母語教學，其實跟母語教育是不一樣的，母語教育包含更廣泛的意思，跟我們身體與情感的建構有關。學習語言、概念、知識跟我們的身體、情感狀態是沒辦法分割的，不同的身體與情感狀態會直接影響學生學到和學不到甚麼。讓我在此分享一個學生學習英文的故事：這個學生在中二時對學習全無信心，整天裝病不想上課，嘗試逃離教室， 中三開始有點不一樣，她愛上英語流行曲，然後瘋狂在網上尋找最新的資料，當中文的資料並不是最新的時候，就轉去看英語資訊，結果英語水平突飛猛進，大學畢業後到英國唸碩士，之後留在當地工作。這故事說明，學習語言跟學習者自身的情感狀態是很有關係的。我最後想提出，要探討以至確認母語教學和教育，必須改變有關教學語言的習見，而前提是需要徹底反思殖民性。
甚麼是殖民性？怎樣反思？由於時間關係，這裏只提出一些簡單的原則。循教育的角度，殖民性指學習者缺乏主人素質，也就是處於被動甚至接近奴隸的生存狀態。如果學習者的身體和情感狀態，僅習慣於回應外部(教師、家長、考試制度)的要求，那麼有意義的學習是很難發生的。所以我想補充的是，重新探討教學語言、母語教學等問題，有必要從教育的根本出發，分析有有意義的學習是怎樣發生的，與教學語言如何相關。也許，只有在一個新的立足點去談教學語言和母語教育，才有可能走出逐漸走出上述的失語狀態。
參考書目
Pennycook, A. 1998. English and the Discourses of Colonialism, London and New York: Routledge.
謝錫金等(2004): 《母語教學的研究與實踐》，香港 : 香港教育圖書公司。
[1] 本文根據2014年9月21日的研討會發言記錄改寫而成，感谢Jay Lau的文字記錄。
[2] 「很多以中文為母語的人都發覺自己幾乎不可能把英文學到可以運用來作複雜思考的程度；然而，在家庭裏不說英文的中國學生在學校裏卻要用英文來表達他們的意思。這樣一來，他們往往便要側重死記硬背的方法。如果我們要學生用英文把學過的東西重新表達出來， 而他們卻只懂得很少可以表達那些思想的文字， 他們就只有把堂上所抄下的筆記或教科書裏的片段一字不易地回吐出來。…儘管教師在英文中學裏巧妙地運用『中英混合體語文』及不時參加各機構舉辦的課程來改善他們對英文的掌握， 大部份教師的英文並不流利， 以致即使無論他們如何奮力學好英文，他們的教學效率仍然受到影響。…香港很多與教育有關的問題──耗時太多的家課與欠缺活力的學生等──就算不是由使用英文作為教學語言所引起，也是因此而惡化的。很多學生， 就算進入了大學， 仍然不喜歡選擇用英文。」(the Llewellyn Report：3.1.6；3.1.9-3.1.10)
[3]兩文是指能夠以中英文書寫，三語就是廣東話、英語和普通話。
[4]這也許是對「普通話就是高等一點的文明的代表」思維的一種反彈，保衛粵語的人反而覺得普通話和簡體字是較低等的文明的表現，他們甚至用「殘體字」來形容簡體字。
[5]嶺南大學自從改成四年制以後，文學院一年級的學生要等到第二年才選主修科，變相令每個學系都想吸引更多新學生修讀其科生，希望能有利於競爭收生。
